EDUCOMUNICACIÓN EN LA FORMACIÓN DE SERVIDORES POLICIALES: UN ESTUDIO DESDE LAS PERSPECTIVAS DE LOS INSTRUCTORES Y ASPIRANTES

EDUCOMMUNICATION IN THE TRAINING OF POLICE SERVANTS: A STUDY FROM THE PERSPECTIVES OF INSTRUCTORS AND APPLICANTS

A EDUCOMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO DE SERVIDORES DE POLÍCIA: UM ESTUDO A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INSTRUTORES E CANDIDATOS

La educomunicación es un proceso amplio que supone la dialogicidad para promover la construcción de aprendizajes y puede apoyarse de diversos medios, incluidos los digitales. Esta es inherente al proceso formativo de los servidores policiales, ya que puede coadyuvar a satisfacer los requerimientos de su perfil de egreso. En ese sentido, el presente estudio se estableció como objetivo general identificar las percepciones sobre la educomunicación en las prácticas pedagógicas de los instructores del Centro de Formación de Policías de Línea Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí. Se abordó a través del enfoque multimétodo, aplicándose entrevistas semiestructuradas a cuatro docentes del centro de formación señalado y la técnica de la encuesta mediante un cuestionario de dos opciones de respuesta a una muestra de setenta (70) aspirantes a policías. El análisis de la información de la entrevista se realizó mediante la categorización y los datos de los cuestionarios se procesaron mediante estadística descriptiva. Entre los resultados destacados está la emergencia de las categorías Resignificación didáctica de las TIC, Enseñanza basada en la práctica y Énfasis en la capacitación como enseñante. Además, la educomunicación en dicho centro tiene inclinación hacia la comunicación asertiva, escaso empleo de las TIC y de metodologías activas. Se concluye que la praxis docente puede conducir al fomento de las interacciones dialógicas que propendan al aprendizaje cooperativo, contextualizado, pertinente y con altas posibilidades de transferencia, al tiempo que incentiva formación formal o autodidacta en materia de uso de las TIC o herramientas pedagógicas.

PALABRAS CLAVE: educomunicación, dialogicidad, prácticas pedagógicas, servidores policiales

Educommunication is a broad process that involves dialogue to promote the construction of learning and can be supported by various media, including digital. This is inherent in the training process of police servants, since it can help to satisfy the requirements of their graduation profile. In this sense, the present study established as a general objective to identify the perceptions about educommunication in the pedagogical practices of the instructors of the Sgos Line Police Training Center. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí. It was approached through the multi-method approach, applying semi-structured interviews to four teachers from the indicated training center and the survey technique using a questionnaire with two response options to a sample of seventy (70) would-be police officers. The analysis of the information from the interview was carried out through categorization and the data from the questionnaires were processed using descriptive statistics. Among the outstanding results is the emergence of the categories Didactic resignification of ICT, Teaching based on practice and Emphasis on teacher training. In addition, educommunication in this center has a tendency towards assertive communication, little use of ICT and active methodologies. It is concluded that teaching praxis can lead to the promotion of dialogic interactions that tend to cooperative, contextualized, pertinent learning with high transfer possibilities, while encouraging formal or self-taught training in the use of ICT or pedagogical tools.

KEYWORDS: educommunication, dialogicity, pedagogical practices, police servants

A educomunicação é um processo amplo que envolve o diálogo para promover a construção da aprendizagem e pode ser apoiado por diversos meios, inclusive digital. Isso é inerente ao processo de formação do agente policial, pois pode ajudar a atender às exigências do seu perfil de graduação. Nesse sentido, o presente estudo estabeleceu como objetivo geral identificar as percepções sobre a educomunicação nas práticas pedagógicas dos instrutores do Centro de Treinamento da Polícia da Linha de Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí. A abordagem foi realizada por meio da abordagem multimétodo, aplicando-se entrevistas semiestruturadas a quatro professores do centro de treinamento indicado e a técnica de survey por meio de questionário com duas opções de resposta a uma amostra de setenta (70) candidatos a policiais. A análise das informações da entrevista foi realizada por meio de categorização e os dados dos questionários foram processados por meio de estatística descritiva. Entre os resultados que se destacam está o surgimento das categorias Ressignificação didática das TIC, Ensino com base na prática e Ênfase na formação de professores. Além disso, a educomunicação neste centro tem tendência para uma comunicação assertiva, pouco uso das TIC e de metodologias ativas. Conclui-se que a práxis docente pode levar à promoção de interações dialógicas que tendem a uma aprendizagem cooperativa, contextualizada, pertinente e com altas possibilidades de transferência, ao mesmo tempo em que incentiva a formação formal ou autodidata no uso das TIC ou ferramentas pedagógicas.

PALAVRAS-CHAVE: educomunicação, dialogicidade, práticas pedagógicas, servidores policiais

El proceso educativo formal o informal, se sustenta necesariamente en la comunicación entre los diversos actores. De allí que la educomunicación no puede ser entendida desde un solo campo del saber, se requiere el análisis multidisciplinar con los aportes de la comunicación e indiscutiblemente, de la educación (Larrañaga y Martínez, 2021). Es común encontrar terminologías empleadas como sinónimo de educomunicación en la literatura especializada, tal es el caso de comunicación educativa, pedagogía de la comunicación e incluso, didáctica de los medios.

De acuerdo con Barbas (2012) las acepciones de la educomunicación descansan sobre la base del enfoque que se le concede, por ejemplo, en el ámbito anglosajón “... centran su atención en el manejo instrumental de los medios, las denominaciones utilizadas en el contexto iberoamericano hacen referencia a planteamientos dialógicos cercanos a la pedagogía crítica...” (p. 163) En tal sentido, conviene aclarar que en el presente estudio fue asumida la acepción de la educomunicación como proceso ampliado que supone la dialogicidad para promover la construcción de aprendizajes y que puede apoyarse de diversos medios, incluidos los digitales.

En virtud de lo anterior, se concuerda con la CENECA/UNICEF/UNESCO (citado por Aparici, 2010) al definir la educomunicación como “... el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes...” (s.n.p). Desde esta perspectiva ampliada, en el presente estudio se procuró realizar un acercamiento multimétodo a las formas en se percibe y desarrolla la educomunicación en el Centro de Formación de Policías de Línea Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí, Ecuador.

Este centro de formación está situado en el cantón Bolívar de la provincia de Manabí, en la actualidad cuenta con veinte (20) servidores policiales; entre ellos seis (6) de nivel técnicos directivos y catorce (14) de nivel técnicos operativos, que cumplen la función de docentes ofreciendo sus conocimientos teóricos y prácticos en el proceso de instrucción de las treinta y seis (36) asignaturas correspondientes a la malla curricular de la carrera de Técnico en Seguridad Ciudadana y Orden Público, cuyo aval proviene del Instituto Tecnológico Superior “Paulo Emilio Macías” de la ciudad de Portoviejo y de la SENESCYT, conjuntamente en convenio con la Dirección Nacional de Educación de la Policía Nacional. Estos instructores cuentan con título de tercer nivel, con la particularidad de que la gran mayoría de estos no son afines a la docencia.

Conviene señalar que en dicha institución se ha realizado un seguimiento al desarrollo pedagógico en la implementación de la malla curricular a los fines de ofrecer algunas mejoras. Uno de los aspectos que amerita la reflexión, pero primordialmente la indagación científica, lo cual motivó este estudio, es que se detectó en algunas clases una escasa participación activa de los aspirantes y poco uso de estrategias y medios que respalden el desempeño docente tendiente a la orientación y facilitación de los procesos de asimilación y construcción de conocimiento.

La realidad descrita se distancia con los postulados teoréticos que sostienen que la educomunicación tiene un fin superior, el cual consiste en la potenciación y estimulación de los estudiantes para participar crítica y activamente en la producción de mensajes, incluyendo el empleo de medios digitales (Kaplún, 1998; García, 2004; Hobbs y Coiro, 2018). De dicha estimulación de la actuación protagónica del estudiantado no está exento el proceso de formación de los servidores policiales, el cual responde, igualmente, a necesidades instruccionales que pueden ser satisfechas mediante la educomunicación cónsona en el ambiente de aprendizaje.

En efecto, en el decir de Bianciotto (2019) la experiencia formativa de los agentes policiales debe estar permeada por la teoría y la práctica con miras a promover la apropiación del contenido mediante la conexión y análisis del quehacer policial futuro de los aspirantes. De este modo, se infiere que la implementación pedagógica en el aula que persigue la concreción del perfil del funcionario, debe apuntar hacia estrategias comunicativas que potencien la dialogicidad basada en instrumentos normativos, principios del cuerpo de seguridad y procedimientos instaurados, así como, la socialización de anécdotas que enriquezcan el tiempo de preparación en la institución.

De conformidad con ello, según el Proyecto de Rediseño de la Carrera de Seguridad Ciudadana y Orden Público (2013) el proceso de formación del servidor policial se extiende por dos años bajo modalidad internada, lo que conducirá a la certificación del grado jerárquico de Policía Nacional del Ecuador y el título académico de Técnico Superior en Seguridad Ciudadana y Orden Público. Justamente, durante los dos años de formación comprenden de 4 periodos académicos abordados en núcleos estructurantes de aprendizaje que en conjunto, posibilitan espacios formativos para la “...resolución de problemas inherentes a la seguridad ciudadana y orden público, respondiendo a la lógica de los campos de formación integrada por la fundamentación teórica; adaptación e innovación tecnológica; integración de saberes, contextos y cultura y comunicación y lenguaje (Proyecto de Rediseño de Carrera de SCOP, 2013, p. 46).

Para implementar lo antes descrito, las actividades de aprendizaje se sustentan en un Modelo Pedagógico Constructivista lo que implica, el rol del docente como apoyo de la construcción del aprendizaje de los aspirantes, fomentando no solo el trabajo autónomo sino la aplicabilidad de los postulados teóricos a través de la creatividad, el trabajo grupal y las metodologías activas. En consecuencia, una perspectiva pedagógica constructivista conlleva inexorablemente a establecer una comunicación educativa o educomunicación que propenda al diagnóstico de los saberes previos del estudiantado, la consolidación de un clima de confianza e intercambios dialógicos (Salgado, 2014).

En sintonía con lo precedente, para las investigadoras del presente estudio, la educomunicación en la Formación de Servidores Policiales, tal como se muestra en la Figura 1, engloba la mediación pedagógica, las características de la comunicación y el empleo de los recursos tecnológicos. Esto es la interacción entre el profesorado y los aspirantes en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual está impregnado del modelo pedagógico y las decisiones didácticas congruentes, así como los recursos que emplee el docente para estimular el aprendizaje. Ello incluye las formas de organización del trabajo en aula y las dinámicas inter aspirantes para procesar la información de manera más activa.

La educomunicación está permeada por los estilos de comunicación al momento de entrar en contacto el profesorado con los aspirantes, es decir, asertivo, pasivo o agresivo (Rojas, 2019). Además, se contempla la usanza de las Tecnologías de Información y Comunicación (en adelante TIC) para la promoción de la búsqueda de datos, el intercambio de información y la socialización a través de dispositivos móviles, en palabras de Cruz, Pozo, Aushay y Parra (2019) esto último, consiste en darle un empleo educativo a los recursos digitales en beneficio de la gestión del conocimiento. En virtud de lo expuesto, en la presente investigación se formuló como objetivo general identificar las percepciones sobre la educomunicación en las prácticas pedagógicas de los instructores del Centro de Formación de Policías de Línea Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí.

Hipótesis: la educomunicación toma rasgos particulares según la manera en que se desarrolla la dinámica en el aula.

El presente estudio se fundamentó en un enfoque mixto, considerando que se requirieron la complementariedad de herramientas de recolección cualitativas y cuantitativas, al tiempo que su procesamiento se basó en la hermenéutica y el tratamiento estadístico. De acuerdo con los planteamientos de Ruiz (2008) este tipo de investigaciones, que también son denominadas como multimétodo, se fundamentan en el realismo ontológico y la filosofía pragmática.

En esa dirección, el enfoque cualitativo se sustentó en una metódica fenomenológica a partir de la cual fue viable acceder a la información del mundo privado de los entrevistados, en este caso, se logró conocer mediante sus narrativas las vivencias y sus representaciones sobre la dinámica comunicativa en el aula para la formación de los servidores policiales. Por tal razón, para Gómez (2006) las estrategias de indagación más apropiadas son las que tienen que ver con la descripción y la perspectiva testimonial del sujeto investigado. En este caso, los informantes claves o entrevistados fueron cuatro docentes que se desempeñan como instructores en el Centro de Formación de Policías de Línea Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí.

En lo atienente al enfoque cuantitativo, entendido como lo hacen Hernández, Fernández y Baptista (2003) como aquel basado en la compilación de los datos para realizar procesamientos de orden numérico que permitan satisfacer los objetivos de investigación, fue necesario asumir una metódica deductiva sustentado en un estudio de tipo descriptivo. En tal sentido, se aplicaron encuestas a setenta (70) aspirantes de una población total de doscientos treinta (230), específicamente mediante un instrumento con opciones de respuestas dicotómicas para conocer sus opiniones respecto al quehacer docente en lo atienente a la mediación pedagógica, los rasgos de la comunicación y el uso de las TIC. Vale señalar que dicho instrumento fue sometido a la revisión de expertos para determinar la pertinencia del contenido y posteriormente, se aplicó una prueba de pilotaje a los fines de determinar su fiabilidad, alcanzando un 0.98 tras el cálculo del estadístico Kuder-Richardson.

También debe señalarse que la selección de la muestra fue intencional, según la conveniencia del grupo de investigadores (Mohammad, 2000). En este caso se utilizó como criterio primordial de selección la accesibilidad a los sujetos de estudio dadas las condiciones de suspensión de actividades presenciales debido a la pandemia. En ese sentido, se trabajó con una muestra del 30 % de aspirantes a policías, lo que según Escoto y Chávez (2017) se considera una proporción representativa en el marco de estudios sociales.

El procesamiento de la información recopilada mediante las entrevistas, se procesó mediante la categorización, el cual se sustenta en la hermeneusis y requirió las relecturas de las expresiones de los docentes entrevistados para asignar códigos y posteriormente, realizar la agrupación en conceptos más abstractos (Báez y Pérez, 2009). En cuanto al procesamiento cuantitativo, se empleó la hoja electrónica para los cálculos estadísticos descriptivos, utilizándose las tablas de frecuencias y porcentajes para organizar los datos.

En primer lugar, se presentan los resultados cualitativos alcanzados tras el procesamiento hermenéutico de las entrevistas realizada a los funcionarios policiales que cumplen labores como instructores del Centro de Formación de Policías de Línea Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí.

De allí que emergieron en el proceso analítico tres categorías que posibilitaron la reconstrucción de los significados asignados por los entrevistados a la educomunicación en sus haceres educativos en el mencionado centro de formación. En la figura 2 se resumen estas unidades categoriales.

En el caso de la unidad categorial Resignificación didáctica de las TIC, los entrevistados destacaron que, aunque se conocía el avance de las tecnologías y los aportes a las actividades de la vida diaria, solo tras la pandemia fue que redescubrieron sus funcionalidades para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En palabras del entrevistado 1 “aunque no se ha formalizado la educación virtual en el centro, debido a la pandemia por COVID-19 veo la contribución de compartir informaciones de interés curricular o con mucho potencial para que, en la virtualización, los aspirantes puedan continuar teniendo relación con nosotros, con la realidad social y con los compañeros” Por otro lado, el entrevistado 3 manifestó que “las medidas de confinamiento sirvieron para utilizar las tecnologías para explorar la web, leer, producir y compartir conocimientos, fue una crisis que ha traído un cambio en la forma de abordar la didáctica y mejorado el aprendizaje aunque desconozco todas las aplicaciones que podrían servir”

En cuanto a la categoría, Enseñanza basada en la Práctica, los entrevistados destacaron que para lograr el perfil policial en los aspirantes es necesario combinar el contenido teórico y el práctico, lo que facilitará la comprensión y consolidación desde un marco contextualizado de las competencias profesionales. En el decir del entrevistado 2 “ en nuestras aulas debe imperar la fusión teoría-práctica porque nuestra profesión la desempeñamos en un espacio comunitario y es indispensable, manipular las situaciones más cercanas a la vida real” De igual modo, el entrevistado 1 señaló “en la carrera policial tiene mucho que ver la sociedad, hechos que ocurren con la ciudadanía, aprender solo en las aulas será insuficiente”

Finalmente, en cuanto al Énfasis en la Capacitación como Enseñante, los entrevistados han expresado de modo categórico que sus propios desempeños docentes están sujetos a un mejoramiento continuo, no siempre facilitado por la institución, por lo que la formación autodidacta es una necesidad de crecimiento profesional. Entre los contenidos de interés primordial reconocen el empleo de las tecnologías como recursos educativos, las estrategias didácticas y por supuesto, procedimientos inherentes a su función policial. La narrativa del entrevistado 3 permitió conocer que “siempre participo en capacitaciones que ofrece la institución o aquellas en las que particularmente puedo localizar, por ejemplo, en técnicas de aprendizaje, evaluación, comunicación, tecnologías entre otras, porque mi formación profesional no es en docencia, así que debo mejorarlo”

En lo atinente a los resultados de las encuestas, es decir, el abordaje positivista de la realidad indagada, se obtuvo que, para la mediación pedagógica, tal como se expone en la Tabla 1 la mayoría de los docentes no procuran la creación de un clima de aula que fomente el trabajo colaborativo ni emplear estrategias de enseñanza activa, al tiempo que solamente un 51 % y 40 % expresó que realizan realimentaciones y variados recursos de enseñanza.

En lo inherente a la dimensión rasgos de la comunicación, como se exhibe en la Figura 3 los encuestados optaron por afirmar que la mayoría de los docentes del centro de formación policial objeto de estudio, demuestran de modo preeminente un estilo de comunicación asertivo, específicamente un 54 % optó por afirmar que los profesores usan una entonación cambiante y un tono agradable para desarrollar su clase, mientras que un 65 % interactúa con los aspirantes respetando sus ideas. En cuanto a la comunicación agresiva, el porcentaje fue exiguo, específicamente 4 % y 7 % manifestaron que, en la interacción con los docentes, estos muestran subestimación de las ideas de los aspirantes, además de una postura y tono de voz intimidadores.

Por parte, en lo que tiene que ver con la dimensión Uso de las TIC, tal como se muestra en la Tabla 2 los docentes no están propensos a la integración de los recursos tecnológicos para apoyar el trabajo formativo, de hecho solo 21 % de los aspirantes encuestados expresó que en las actividades dentro del aula se emplean dispositivos móviles, solo un 50 % señaló que la comunicación de los contenidos no se realiza a través de estos dispositivos, un escaso 4 % expresó que los docentes incentivan la interacción entre ellos y un 16 % indica que el profesorado fomenta la localización de la información en fuentes fiables.

En consonancia con los resultados presentados, se puede aseverar en lo que compete a las percepciones de los instructores sobre la educomunicación, se logró interpretar dada la narrativa de los entrevistados que se suscitó un cambio en la manera de concebir a las TIC como formas de mediar el aprendizaje y la comunicación entre instructor – aspirante, aspirante-aspirante y aspirante-recurso digital y consecuencialmente, la cooperación para ofrecer espacios virtuales de construcción de aprendizajes significativos. De conformidad con ello, Sandoval (2020) plantea que, ante el momento histórico peculiar por el confinamiento obligatorio debido a la crisis sanitaria, los dispositivos móviles han sido herramientas claves para dar continuidad al proceso de enseñanza y aprendizaje “... estimulando permanentemente la iniciativa y el aprendizaje activo con creación, comunicación y participación mediado por la articulación de las herramientas TIC” (p.3).

Adicionalmente, que se reforzó la concepción de la enseñanza basada en la práctica o en interconexión con el entorno, esto es congruente con los postulados de Bianciotto (2019) quien expresa que la formación policial incurre con mucha frecuencia en la desconexión de la teoría y la práctica en las instituciones, agregando que “...las experiencias de formación pierden valor y sentido a la luz de las experiencias concretas. Así, para numerosos agentes de policía, lo importante se ubica puertas afuera de las escuelas y centros de instrucción” (p.03). Es efectivamente, en el entrelazamiento del aspirante con la comunidad, es decir, con las actividades prácticas que representen situaciones replicables a las cuales deban hacer frente una vez egresado, que se pueden consolidar las competencias profesionales e incluso, incrementar la credibilidad de la institución (Céspedes, Camacho, Nieves y Suárez, 2018).

En sintonía con lo anterior, también se devela en el discurso de los entrevistado una necesidad de ampliar sus conocimientos y quehaceres instruccionales, es decir, profundizar en sus roles como docentes adscritos a dicha escuela. En sintonía con esto, Coronado, Builes y Obando (2021) expresan que los centros de formación de policías tienen que apostar por la educabilidad de su cuerpo profesoral en materia pedagógica.

En la intencionalidad de ahondar en las prácticas pedagógicas a partir de las opiniones de los aspirantes, se puede indicar que, en este escenario de estudio, la Mediación pedagógica que desarrollan los instructores no tiende a los postulados socio constructivistas del aprendizaje. En ese orden de ideas, podría deducirse que, si bien para los docentes es relevante la integración de experiencias , la forma de implementarlas no necesariamente se apoya en estrategias que estimulen el trabajo grupal. Esto discrepa de lo planteado por Londoño, Patiño, Rodríguez y Gil (2018) para quienes el método de instrucción policial también debe “...emplear estrategias de aprendizaje significativo o trabajo en grupo de aprendizaje colaborativo, o si es el caso el empleo de herramientas tecnológicas o plataformas educativas...” (s.n.p)

Ahora bien, en esa línea argumentativa, los aspirantes valoran que se establece una comunicación con características de asertividad, lo puede ser indicativo de poseer una predisposición hacia la creación de lazos docente-aspirante marcados por el respeto y en la medida en que la jerarquía lo permite, de horizontalidad pedagógica. Esos resultados son favorables y concuerdan con Céspedes, Pabón, Tafur, Palomino, Cervantes y Fajardo (2020) para quienes la comunicación asertiva podría considerarse una habilidad psicosocial que apoya el mejor desempeño de los funcionarios, en especial, al entrar en contacto con la ciudadanía para buscar soluciones y cumplir con sus procedimientos legales. Por consiguiente, se puede afirmar que una comunicación en aula con rasgos de asertividad ayuda a crear condiciones para la discusión de ideas, el compartir de experiencias y el aprendizaje estratégico.

Por otro lado, los resultados permiten evidenciar prácticas pedagógicas que no se apoyan en medios digitales, lo cual puede ser comprensible al contrastar los testimonios de los docentes, quienes expresaron el reciente redescubrimiento del potencial de las TIC para sus quehaceres pedagógicos, lo que estiman como parte de las temáticas de interés para su capacitación. En sentido similar, estos resultados contrastan con lo planteado por Chiappe y Vallejo (2016) quienes señalan que la incorporación de las TIC a la realidad en aula debe coadyuvar a suscitar mayor interacción y compartir de información para crear finalmente conocimientos de valía. De allí que entre sus conclusiones exponen que la educomunicación apoyada en las TIC obliga a seguir investigando sobre las formas en que se realizan los intercambios de información, puesto que esta complejidad analizada podrá ofrecer pautas para la ampliación teórica e innovación en la práctica educativa.

En relación con lo antes expuesto, debe puntualizarse que, en el escenario de la posmodernidad, la educomunicación plantea la necesidad de dominar competencias digitales que aseguren la criticidad, producción y socialización de contenidos, por lo que el docente está llamado a actualizarse y reflexionar sobre su accionar pedagógico con las tecnologías (García-Ruiz, Gozalvez y Aguaded, 2014; Hobbs y Coiro 2018).

Desde una perspectiva educomunicacional más ampliada, se puede aceptar la hipótesis planteada que afirma que la educomunicación toma rasgos particulares según la manera en que se desarrolla la dinámica en el aula. En efecto, la participación o no de las TIC, el tipo de agrupamiento para el desenvolvimiento de las clases, las formas de interacción comunicativa son determinantes. Significa entonces, en lo atinente a las TIC; como punto resaltante en los resultados, que se requiere de la predisposición del docente no solo para apropiarse de las habilidades y actitudes para manipular los recursos digitales, también del conjunto de técnicas didácticas que fomenten el uso crítico y productivo de estos medios para el enriquecimiento de los pilares de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir que propendan a la construcción individual y colectiva del conocimiento de los estudiantes.

En términos generales, los resultados antes expuestos han posibilitado el logro del objetivo principal del estudio, el cual se orientó a identificar las percepciones sobre la educomunicación en las prácticas pedagógicas de los instructores del Centro de Formación de Policías de Línea Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí. Los puntos conclusivos bifurcan en dos direcciones. En primer lugar, desde la dimensionalidad metodológica fenomenológica se logró comprender que, para los docentes entrevistados, en parte impulsados por la realidad incierta motivada por la pandemia por el COVID-19, se ha revelado ante ellos una nueva oportunidad de intervención pedagógica perfilada por sus competencias para la enseñanza y para la usanza de los recursos tecnológicos.

Significa entonces, que mientras los docentes manifestaron la reconfiguración de la didáctica mediante las TIC, los estudiantes expresaban que no son muy utilizadas dichas tecnologías. Esto se explica parcialmente, en que los docentes pueden encontrarse en una etapa de praxis que podrán dar lugar a la transformación posterior de su quehacer. Todo ello es cónsono con los testimonios donde conscientemente, reconocen no solo la necesidad de capacitarse sino la claridad sobre los temas que les son de interés, entre estos, persiguen el perfeccionamiento de su perfil docente y el desarrollo de competencias digitales, lo que en conjunto puede redundar en el impulso de la comunicación educativa basada en medios tecnológicos.

En segundo lugar, en la opinión de los aspirantes, la educomunicación sostenida durante su proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene basamento en niveles o rasgos comunicativos de índole asertivo, lo que puede reportar diversos beneficios en la conformación del clima de clase, la claridad de los mensajes compartidos y la predisposición del estudiantado a participar en las sesiones de trabajo. Ahora bien, la comunicación asertiva es contrastante con la metodología de enseñanza marcada por el escaso trabajo colaborativo, aunque matizado con la integración que procuran hacer los docentes entre la teoría y la práctica, así como, el empleo de materiales de apoyo en diversos formatos. En suma, la comunicación asertiva ofrece mayores probabilidades de fomentar interacciones dialógicas que propendan al aprendizaje cooperativo, contextualizado, pertinente y con altas posibilidades de transferencia, lo que podría significar que en los instructores podrían potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje si asumieran estrategias de mediación más participativas.

Sin lugar a dudas, la profundización respecto a la formación policial y más puntualmente, sobre la caracterización de la educomunicación en las aulas es material de interés epistemológico desde diversas líneas de investigación. Se sugiere continuar la exploración científica y la implementación de algunas intervenciones didácticas que puedan sistematizarse.

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Universidad Técnica de Manabí. (2013) Proyecto de Rediseño de la Carrera de Técnico en Seguridad Ciudadana y Orden Público.

1 ^{Escuela de Formación de
Policías Sgos. José Luis Alfonso Rosero León de Calceta, Manabí.
Licenciada en Ciencias de la Educación General Básica. Aspirante a
Magíster en Comunicación Educativa de la Universidad Técnica de
Manabí, Correo: toapantain@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0226-9890}

2 ^{Universidad Técnica de
Manabí, Portoviejo, Ecuador. Doctora en Pedagogía, Especialista en
Informática Educativa, Licenciada en Educación.}^{ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2223-2470
email mariahenriquez@utm.edu.ec}

Dimensión Mediación pedagógica	Si	%	No	%
Los profesores generan un ambiente participativo-colaborativo	32	46	38	54
Los docentes se apoyan en metodologías activas que ameritan mayor participación del estudiantado	8	11	62	89
El profesorado realiza la realimentación del contenido	51	30	19	70
Los profesores emplean materiales de apoyo para el procesamiento visual y auditivo	40	57	30	43

Dimensión Uso de las TIC	Si	%	No	%
El profesorado utiliza dispositivos móviles para las actividades didácticas dentro del aula	15	21	55	79
Los profesores emplean recursos tecnológicos para comunicar los contenidos a los aspirantes (video, guías, audios, entre otros)	35	50	35	50
Los docentes emplean los medios digitales para promover la interacción entre los aspirantes	4	6	66	94
El profesorado fomenta la localización de información en fuentes fiables disponibles en la web	11	16	59	84